12383 מאמרים - מנוע לחיפוש מאמרים - פרסום מאמרים חינם

נושא המאמר: יישום עקרונות הגשטאלט בכתה הלומדת
מאת: ד"ר אבי גורן בר המכון הישראלי לגשטאלט   שמור מאמר למועדפים

מרצה בתוכנית ההסמכה בגשטאלט מטעם המכון הישראלי לגשטאלט בשיתוף היחידה להשתלמות והדרכה בחינוך- אוניברסיטת בר אילן
www.gestalt-israel.co.il

The Application of Gestalt principles in Classroom Teaching / Mark Phillips
Group and organization Studies (1986): March 19761,1:ABI/FORM Global pg. 82


הערה חשובה: התקציר מחולק לשני חלקים שמשולבים בו-זמנית, בחלק אחד (שמודפס באותיות רגילות) מובא התקציר התאורתי בתרגום מאנגלית, קרי המאמר, ובחלק השני, (שמשולב בתוך התקציר עצמו ומובא באותיות מודגשות) מובאים הסברים יישומיים של החמר התאורתי, כפי שאני מבין שיש ליישם בעבודתנו בשטח בביה"ס נוף הגליל.

תקציר המאמר
חלק א'
יישום עקרונות הגשטאלט בכתה, מחייב שינויים בהתנהגות המורה, ביחסי מורים תלמידים, בהזדמנויות הספציפיות של אפשרויות למידה כפי שיוחדרו לתכנית הלימודים.
יישום עקרונות הגשטאלט בהוראה מתקשר ישירות למה שנקרא: למידה בזרימה" Confluent education, ותחילת העיסוק ב"למידה בזרימה" נעשה כבר בשנות השישים והשבעים (1960-1970) של המאה הקודמת...
"למידה בזרימה" (confluent classroom objectives) משמעותה: הקשר ההדדי בין פיתוח שכלי לרגשי במהלך למידה. מדובר ברעיונות שפותחו לא מתיאוריה אלא דווקא מחקירה של הניסיון שהצטבר בהוראה אצל מורים. לקחו את הנסיון שהצטבר מהוראה בכתה והכניסו לתוכו את הידע מתיאוריית
הגשטאלט.

עקרון ההוליזם (השלמויות): יש שלמות אחת בין החוויה הנלמדת ברמה השכלית לרמה הרגשית, התלמיד חייב לעבור ריגוש על מנת שיצבור ידע!. יותר ויותר ברור לנו שהאדם הוא "ייצור מגובש" והחוויה הרגשית והשכלית פועלות בו בו-זמנית. (זה אומר שנצטרך לפתח שאלון קצר וענייני שבו התלמידים ידווחו על רמת הריגוש שהיה להם בעת הלמידה של חומר מסוים, זה יכול להיות ע"י סימון פרצופים של רגשות על דף או הערכה בשולי דף עבודה, זה מחייב להפנות את תשומת לב התלמיד לפן הרגשי שעולה מהחומר הנלמד)

עקרון שווי המשקל (Homeostasis): תהליך איזון מתרחש בזמן שהתלמיד (היחיד) שומר על שווי משקל ובריאות בתנאי למידה משתנים (כשהסביבה משתנה). (המשמעות היא שכשלתמיד נחשף לחומר לימודי חדש נוצר אצלו חוסר שווי משקל, זה מתבטא בחרדה לגיטימית, אי שקט, אי בהירות, דפק מהיר וכו', אבל ככל שהוא "משתלט" על החומר, הוא מגיע למצב "שווי משקל" טוב. לכן ביישום עלינו לעורר אצל התלמיד מצבי חוסר שווי משקל והלמידה היא "סימני דרך" בדרך להשגת איזון...)
התלמיד חייב ללמוד לשאול:"מה אני צריך על מנת ללמוד את החמר הזה"? ואז ללמוד לבטא צרך ואז להגיע בכוחות עצמו להשיג. כלומר עלינו לאפשר לתלמיד תנאים שבהם הוא יזהה צרך (1) יבטא צורך (2) ויגיע בכוחות עצמו לשביעות רצון (3). לספק צרך בגשטלט זה: לסגור תבנית. כלומר מה שמוצג ללמידה הוא בבחינת "תבנית פתוחה" והתלמיד צריך ללמוד לשאול עצמו "איך אני משיג את המטרה לסגור את התבנית"?. המסקנה היא /שהתלמיד לומד להפעיל את עצמו ואת הסביבה שלו!

אחריות: המשמעות של "בשלות" היא שאדם לומד לעבור מקבלת תמיכה סביבתית לתמיכה עצמית (זה אומר שעלינו להכין עבור התלמידים כרטיסי הפעלה שעל פיהם ינהלו "למידה עצמאית" כגון מה עליך לעשות על מנת להגיע לידע על הנושא הזה והזה, או איזה כלי עבודה אתה צריך כדי לעשות דגם כזה וכזה, או איזה שאלון עליך לבנות כדי להגיע למידע הזה והזה. זה אומר שבחלל הלמידה נבנה מעין "פינת משרד" שיהיו בו חומרי גלם לעריכת שאלונים: כרטיסיות, סרגלים, מרקרים, ובפינת המחשב יהיה הוראות הפעלה לשימוש באינטרנט להוצאת מידע...)


מגע: (contact). הרעיון פה הוא להרחיב את גבולות ההתנסות של התלמיד (זה בדיוק המקום שנולד הרעיון של בי"ס נוף הגליל עם הוראה רב-חושית וההיגיון התאורתי העומד מאחוריו...). הרחבת הגבולות משמעותה ללמד את התלמיד להבחין בין עצמי לסביבה, וזה נעשה ע"י הלמידה להבחין בין שונויות. (משתמע מזה באופן פרקטי שצריך לתת לתלמיד להתנסות ביותר מאופן אחד של למידה על כל דבר, משתמע שהתלמיד צריך להכיר את הרעיונות של עצמו ורעיונות של אחרים, התלמיד צריך לקבל רעיונות מתוך עצמו אבל גם מהסביבה המגרה)
מגע מחייב מודעות (awareness ). ראשית מתחייבת מודעות של המורה לגבולות עצמו, ואיך אתה משליך את אישיותך כמורה על התלמידים. (המשמעות בפועל היא שעל המורים בביה"ס לעבוד כל הזמן עבודה על מודעות: איפה מגבלותיי, במה אני מוצלחת, מה היכולות שלי ומה המוגבלויות, איך אני מעזה להרחיב את התנסויותיי, איך אני כגדלה למען תלמידי!!!)

עכשיו המאמר מדבר על שישה יישומים של העקרונות שתיארנו:
1. פיתוח אדם "שלם". הכוונה לעזור לתלמיד לבנות לעצמו יכולות אינטלקטואליות, רגשיות ופיזיות במלוא עוצמתן.
2. פיתוח אדם "אינטגרטיבי". הכוונה לאפשר לתלמיד להגיע לביטוי חפשי של מחשבה, רגש ועשייה
3. פיתוח אדם אחראי. "אחריות" פירושה היכולת להגיב!
4. פיתוח אדם מודע. הכוונה לפתח את כל החושים על מנת לשים לב לסביבה החיצונית. ובמקביל לפתח את המודעות לעצמי, כלומר לעולם הפנימי ולאזורי הדמיון המיידיים. זה יעשה ע"י תיעוד של מה אני חושב ומרגיש. פיתוח היכולת לדעת מה היכולות שלי ומה המגבלות שלי
5. פיתוח אדם שיכול להתמקד על ה"כאן ןעכשו". רק בזמן הווה הדברים הם אמיתיים (עבר ועתיד הם בדמיון). זה משהו שלדעת כותבי המאמר מוזנח בביה"ס. יש לעשות עבודה בזמן הווה ולממש את היכולות של התלמיד ממש בעת שהותו בביה"ס.
6. פיתוח אדם שאינו מאניפולאטיבי. הכוונה שהתלמידים לא ישתמשו בחבריהם כאמצעי להשגת מטרותיהם ושיתוף פעולה יהיה על בסיס הדדיות אמיתית
(מה משתמע בפועל מכל ההצהרות האלו, לדעתי?
התכנית צריכה למשוך את התלמידים לקצה יכולותיהם, אז אסור למורה לעצור את התלמיד בפריטנסיות (חשקים/משאלות) שלו אלא לעודד גם רעיונות שעל פניו לא נראים אפשריים (1), כל רעיון שנלמד צריך לעודד שיבוא לידי ביטוי לא רק בערוץ הידע אלא גם בערוצי הרגש והפעלתנות הפיזית לכן בכתה צריכים להיות בדרך קבע מרכזי ביטוי רגשי של החומר הנלמד ומרכזי ביצוע פיזי כגון הצגות, סדנאות ועשייה בחצר (2),המורה יעודד כל תלמיד לאמור את דעתו, זה מחייב פיתוח לגיטימאציה לשונות, שלא ילעגו זה לזה אלא לקחת רעיונות אבסורדיים ברצינות (3), החמר הנלמד צריך להיות מקושר ומובא לידי ביטוי גם מתוך חקר הסביבה, כלומר לצאת לחפש חמרים בחצר, לראיין אנשים, להביא אנשים מחוץ לביה"ס כדי לספק מידע "מן החוץ" ובמקביל לעודד אצל התלמידים דמיון מודרך, ביטויי דמיון: "אם בפנטסיה יכולתי אז...". להמציא תיבת נוח דמיונית למשל, להביא איש ימאי סקיפר שיספר בכתה מה זה להיות בים חדש ימים...לראות סרט "הזקן והים", לצאת בפועל ליום שיט על רפסודה בכינרת...(4), קצב הלמידה לכאורה יתארך, אי אפשר לחוות דברים דרך אגב, להזדרז בחמר, תפסת מרובה לא תפסת כלום, מובן שהחמר הנלמד יופחת בכמות ויועמק באיכות, הילדים ילמדו פחות חומר אבל יפתחו יכולת מרשימה של הפנמה וביטוי על מעט חומר ואח"כ יוכלו להשלים כי ממילא יפתחו אחריות ויכולות ביקורת, בקרה, דווח, תיעוד ממה שיעשה לעומק ולאט, הכאן ועכשיו הוא עיקרון מעכב בזמן אבל מעמיק בחוויה (5). בעבודה בקבוצות או בזוגות, לפני העבודה עצמה, התלמידים ילמדו למלא:"חוזה עבודה להדדיות", נדפיס חוזים קיימים והילדים ילמדו לבחור חוזה לעבודה בזוגית, בשלשות ובקבוצות קטנות. השאלון יגיד מה כל אחד עושה, מה כל אחד מתחייב, מה כל אחד ילמד מהשני, במי כל אחד ייעזר.

עכשיו המאמר עובר למה שהכותבים מכנים: חמר הלימוד "הסמוי": אישיות המורה ומיומנויות ההקניה שלו
The Hidden Curriculum: Teacher Personality and Teaching Skills

תחום דעת סמוי מוגדר במאמר כאותה למידה שלא מלמדים ובכ"ז נלמדת ע"י התנהגות המורה, נורמות הכתה, אינטראקציה בין המורה לתמידים וכל החמר הסמוי הנלמד הזה משפיע על החשיבה הרגש והפעילות של התלמידים. (הכוונה כאן שאם המורה נוקשה, חוזרת על סגנון הוראה קבוע, התלמידים לומדים להיות מקובעים, אם היא מדי פולשנית או מדי מפוזרת זה מועבר לתמידים, ועפ"י העקרונות שאנו לומדים במאמר, אם ההוראה היא פתוחה אז לא רק מה שנלמד אלא במיוחד ה'איך' העניין נלמד משפיע רבות על התלמידים).

תחום דעת (לעומת תחום דעת סמוי) מוגדר כ – מערך למידה שמוצג לפני התלמידים כמטרה או אובייקט להשגה, או הזדמנות למידה שמוצג באופן הדרגתי ובדרך הערכתית. הכוונה שעל המורה להציג בכתה מטלות שבנויות כמו "לגו" שהתלמיד מתקדם לאורך המטלות עד שמגיע להשגת מטרת העל, זה כמו להכין בכתה "סימני דרך" או "מחפשים את המטמון" והתלמיד מעריך את עצמו ואם מדרג עצמו כ"עובר" הוא מתקדם. משחקי מחשב בנויים באופן הזה מזה שנים והילדים כבר יודעים איך לקדם את עצמם לקראת המטרה.

אישיות המורה

התנהגות המורה עולה בקנה אחד עם מטרות-העל של הלמידה. כלומר, על מנת שהתלמיד יהיה מודע, אחראי, מחובר ולא מאניפולאטיבי המורה חייב להיות כזה. כל עוד המורה עצמו לא מצליח "לגדול" הוא יהיה צמוד ל"ספר הבישול" של הלמידה הזורמת או לתפריטים של הגשטלט. יקשה עליו לעשות אלתורים ולהמציא מצבי למידה שמתאימים באופן ייחודי למצב ספציפי בכתתו. באופן כזה נשאר המורה כ"טכנאי" במקום להיהפך ל"אמן", הוא מוגבל ביכולותיו להיות יצירתי ולהביא את עצמו האוטנטי לידי ביטוי בעבודה. ובהמשך, גם התלמידים מנועים מאותם כישורים. המטרה אם כן היא להעצים ולהעמיק את מודעות המורה.
מודעות מוגדרת כ: מה קורה לך המורה עם התלמיד עכשו, מה קורה לתלמיד שלי עכשו בפועל ולא מה מצופה מהתלמיד שלי להיות!
המורה צריך לקחת אחריות אישית. המשמעות של הקניית אחריות אישית לתלמיד, להתנהגותו חשובה להתפתחותו האישית והמקצועית. נסכם שהמורה אחראי למה שקורה בכתתו.
משתמע מקטע זה שעלינו להנהיג השתלמות קבועה לאורך כל השנה עבור המורים בהעמקת המודעות האישית שלהם, בטיפוח יצירתיות וחידושים במה שמתרחש בחלל הלמידה.

עכשיו המאמר שם דגש על המיידי.
עלינו לחשוב בזמן הווה: מה היכולת שלי ומה המגבלה שלי ולדעת לדווח ולהצהיר על כך.
בכאן-ועכשיו, מה הידע שלי על עצמי, מה כוחותיי, מה גבולות הגמישות שלי.
המשמעות היישומית של זה הוא שעלינו להכין בכתות "כרטיס מסוגלות" והתלמיד לפני שיוצא לבצע עבודת למידה צריך מול המשימה למלא ראשית כרטיס מסוגלות ועפ"י הציון שייתן לעצמו יידע אם הוא מוכן לצאת למשימה או שעליו להשלים ידע, לפנות לעזרה או לוותר ולבחור במטלה שמתאימה יותר עבורו. המשמעות של זה שהרבה מהלמידה תהיה למידה אישית או בקבוצות עפ"י יכולות שיתגלו בכרטיסי המסוגלות של התלמיד, וזה יאשפר למידה רב גילאית עם חונכות של מורים בגוש הכתות עפ"י נושאי למידה.

כשמודעות המורה עולה הוא מצליח להתפתח בתחומים של רגש וביטוי רגשי, אמפתיה (הזדהות עם התלמיד), חמלה ופתיחות לאחר, וכן מודעותו העצמית עולה ובטחונו העצמי.
שינוי אצל המורה בכוון הזה גרמה לשינויים בכתה בתחומים הבאים: גישה אישית לתלמיד, סביבה פתוחה יותר, ויותר מודעות וגמישות של המורה בנוגע לתלמידים.


מורה אחת דווחה במחקר על מה שהשתנה אצלה:" לא הייתי זקוקה לספק את האגו שלי מצד תלמידי, למדתי להיערך לצרכים של תלמידי כיחידים, ככל שבטחתי ביכולות שלי ללמוד ולהתפתח נתתי לתלמידי לגלות וללמוד בדרך שנכונה להם, ככל שתפיסת עצמי השתפרה נתתי לתלמידי לחקור את סביבתם. התפתחתי מאד ביכולת שלי להתחלק עם הילדים בשמחה, כאב, כעס, רחמים, שמחה והייתי מודל חיקוי לתלמידי."

חלק ב'

מיומנות המורה
על המורה ללמוד להבחין בין צרכיו ודאגותיו כאדם ומורה ובין הצרכים והדאגות של התלמידים. זה לא תמיד עולה בקנה אחד!
המורה צריך להיות מסוגל לאבחן מה קורה לתלמידים ברגע מסוים ע"י התמקדות בכאן ועכשיו.